Lección de filosofía

Ciertamente, muchas veces me pregunto si realmente hemos evolucionado en lo importante. No nos enteramos: nacemos (sin pretenderlo), vivimos (sin enterarnos) y morimos (en cualquier momento). ¿Por qué nos empeñamos en amargarnos esos cuatro días (y dos lloviendo) que pasamos por aquí?
Gracias, Toño.

Competencias básicas

Esta mañana tuvimos una jornada formativa sobre las competencias básicas. Me pareció fenomenal la exposición del tema tal como lo ha planteado el ponente, un Inspector de educación de la Comunidad Foral de Navarra. Al ir escuchando cuál es el estado la situación en su Comunidad me iban asaltando una serie de interrogantes que no me atrevo a calificar:

• El tremendo esfuerzo que ya han hecho de debate, reflexión, información... ¿serán tan diferentes los niños navarros de los riojanos? ¿No habrá forma de coordinar esfuerzos? ENSEÑANZA COLABORATIVA (es una competencia básica).
• Enseñar hoy para mañana con metodologías de ayer. Pensemos en cualquiera otra profesión, veremos que ese profesional (el que sea, salvo la justicia, tal vez) ha tenido que ir adquiriendo una serie de competencias para hacer frente a los retos nuevos que se le van presentando. Los docentes seguimos añorando tiempos pasados que, al parecer, eran mejores. Nunca supe a qué tiempos se refiere el personal cuando así habla.
• El recurso (fácil) del permanente cambio legislativo. Por una vez no va a servir. Las competencias básicas no van a depender de ningún partido político que entre en el gobierno. Es un tema europeo del que nos van a pedir cuentas en evaluaciones externas (PISA).
  

WebQuest

Hay herramientas didácticas que pese a coincidir todo el mundo en que son estupendas, sin embargo son de uso muy limitado en el aula. Es el caso de las WebQuest. Diría que una buena (ahí le duele) WebQuest es mucho más que una herramienta didáctica, desde luego infinitamente más que una mera actividad y más también que una unidad didáctica digitalizada. Podemos afirma que una buena WebQuest es una muy buena estrategia educativa, es una metodología de enseñanza que tiene que obligarnos a plantear la educación. Si persistimos en una enseñanza directiva (esto hay que hacer), individualista(en la que el alumno memoriza un contenido para el examen) y de un sólo carril, nada tienen que hacer las WQ. Si por el contrario queremos una escuela participativa, democrática, que fomenta la investigación, y favorece la multiculturalidad, en la que el profesor actúa de animador y guía y pone en primer plano los medios TIC con los que contamos, entonces vale la pena intentarlo.
Muestro en primer lugar mi primera WebQuest. Me gustaría comentar los fallos que puedas ver. También si te parece interesante.

Hay muchas páginas dedicadas a las WQ con muchos ejemplos listos (en algunos casos) para aplicar en el aula. Ahí van algunas:

http://www.isabelperez.com/webquest/ejemplos.htm

http://www.edutic.ua.es/visualiza_wq/contenido.asp?opt=proceso&id=195

http://www.webquest.es/directorios-de-webquest

Y, sobre todo, no dejes de leer este artículo antes de lanzarte a desarrollar la primera Webquest

Enseñanza Cooperativa

Vamos a poner aquí una serie de enlaces que nos hablan de la enseñanza cooperativa. Pienso que esta forma de enseñar puede ser un buen antídoto contra las indisciplinas, las disrrupciones, el escaso aprovechamiento escolar y la monotonía que inunda (a menudo) nuestras aulas.

http://www.quipus.com.mx/r15ensec.htm

Están locos, son bajitos ¡ y hacen ciencia !

ENCUENTRO PROGRAMA EL CSIC EN LA ESCUELA

Se celebró en Madrid el día 8 de febrero de 2008. Acudieron maestros y personal de los Centros de Formación del Profesorado de casi todas las autonomías españolas. Siete Comunidades ya están participando en el programa, otros asistíamos por vez primera. La reunión la organizó el CSIC, por tanto había también personal de dirección del CSIC y diversos profesores investigadores. Empezaré diciendo que me parece una de las mejores iniciativas que han entrado en la escuela en los últimos tiempos. En el país del "que inventen otros" este tipo de proyectos puede colaborar a sacarnos del analfabetismo tecnológico y a hacer de la escuela un espacio de reflexión e investigación muy interesante.
¿De qué se trata? Sencillamente, de superar la analfabetización secular científico que caracteriza al ciudadano español que no haya estudiado "por ciencias". No está mal visto en este país decir que "como soy de letras" no tengo ni idea del principio de Arquímedes o del magnetismo o de cualquier otro fenómeno con el que convivimos a diario. Ese es el gran objetivo: educar a los niños en la ciencia, hacer que reproduzcan en el aula las dudas, las preguntas, las hipótesis y el desarrollo del descubrimiento, tal como lo hicieron en su día los grandes: Newton, Pascal, Arquímedes... Con tres premisas: la ciencia es apasionante, es divertida y, al tiempo es rigurosa.

¿Qué ofrece el CSIC? Dar formación al profesorado participante a través de cursos que luego pueden dar lugar a diferentes Grupos de trabajo. Para estos grupos se celebran periódicamente en Madrid (por el momento) encuentros y congresos en los que se exponen las diferentes experiencias que se van desarrollando. Está prevista la creación de un aula virtual en el futuro como un gran foro de encuentro, exposición de recursos y experiencias...etc.

¿Quién puede participar en la experiencia? Los centros de Infantil y Primaria de cualquier parte de España. Parece deseable dirigirse a centros para asegurar que va a haber una continuidad posterior y que la experiencia no se va a morir cuando los alumnos pasen de Infantil a Primaria.

Una muestra de lo que ya se está haciendo lo puedes ver en este sitio: http://www.csicenlaescuela.csic.es/

LA PEDAGOGÍA DEL AGUJERO

LA PEDAGOGÍA DEL AGUJERO

Una joven profesora de terza elementar ( 3er primària ) que desde hacía tiempo colaboraba con el laboratorio de nuestra sección, vino un día a vernos para pedirnos ayuda a causa de un problema muy especial. De vuelta de las vacaciones de verano, algunos niños habían traído a la escuela algunas conchas con un curioso agujero redondo, pidiendo explicaciones sobre quién lo había hecho y por qué. La profesora no conocía la respuesta, pero siendo como es una buena maestra puso en práctica rápidamente la acostumbrada metodología , devolviéndole a los alumnos la pregunta: “ Según vosotros, ¿ cómo se produjo el agujero en las conchas ? “ Se lanzaron varias hipótesis, algunas de las cuales fueron comprobadas aunque sin un resultado satisfactorio, y del trabajo desarrollado nació un panel que contenía aún muchos interrogantes.

El verdadero problema era que la profesora y otros colegas suyos que venían frecuentemente a nuestra Sección, habían preparado un proyecto común de educación científica que comprendía un conjunto de visitas con fines naturalistas, la construcción de micro ambientes y la captura y cría de pequeños animales, para permitir el estudio cada vez más profundo del medio ambiente observado, según una metodología semejante a la que se describirá más adelante. Los agujeros de las conchas, que tanta curiosidad habían suscitado en los niños, amenazaban con retrasar el inicio del programa previsto. Por eso, aquel día, la profesora se presentó en nuestro laboratorio: para que le explicásemos quién era el responsable de aquellos agujeros y cómo los había realizado. Una vez obtenida la respuesta deseada podía volver a la clase, y por fin, dar comienzo al nuevo programa de educación científica.

Naturalmente, en primer lugar tuvimos que satisfacer su curiosidad y un colega biólogo le mostró cómo un animal parásito se adhiere a la concha y, con un ácido, logra corroer la concha, practicar un orificio y, a través de éste, comerse a su legítimo propietario.

En ese momento, sin embargo, nos sentamos y hablamos largamente con la profesora. Ella contaba con un elemento fundamental y nada fácil de crear en el proceso de aprendizaje: la curiosidad de los chavales, su deseo de saber. Sus alumnos tenían por tanto una puerta abierta hacia el saber, hacia ese extraño mundo animal capaz de realizar agujeros en unas conchas tan duras. Si hubiera regresado a la escuela y hubiera desvelado el nombre del autor de los agujeros, ese nombre difícil habría satisfecho toda la curiosidad, la habría agotado; habría cerrado la puerta. Así pues, ¿ por qué no abrir otras puertas ?.

La idea era simple, salir con la clase a buscar todos los agujeros que se pueden encontrar en la naturaleza: los agujeros de la madera, de las hojas, de la tierra, del papel, de la piedra... La búsqueda podía continuar individualmente, fuera del horario escolar y luego, en la escuela, se podrían recoger, comparar y catalogar todos los “ agujeros” encontrados.

Probablemente, durante la recogida, se podrían encontrar a algunos responsables de aquellos agujeros. No es difícil encontrar detrás de una hoja al gusanillo causante del orificio. En ese caso se podían llevar a la escuela hoja y gusano, construir un insectario y observar el crecimiento del animalillo hasta su metamorfosis en mariposa. Era suficiente con observar bien la hoja que se estaba comiendo y recoger algunas de ellas, periódicamente para garantizar su supervivencia. Como se puede observar, el programa alternativo, nacido de las motivaciones expresadas por los propios alumnos, se podía conectar con el programa ideado previamente con los demás profesores. El laboratorio de la escuela podría albergar también otros pequeños criaderos de “autores de agujeros”, otras orugas, carcomas de la madera, polillas de los tejidos, pececillos de plata del papel, etc. La observación directa y continua del comportamiento de estos pequeños animales, podía suscitar nuevas hipótesis sobre los instrumentos usados para realizar los “agujeros”; el estereomicroscopio podía llevar mucho más lejos esta observación mediante un estudio analítico de los aparatos bucales y otras interesantes informaciones se podían obtener al comparar sus distintas estructuras.

El laboratorio de los agujeros.

Quedaban aún otras puertas por abrir. Se podía poner en funcionamiento un verdadero laboratorio de los agujeros, un pequeño taller en el que se pudieran efectuar orificios en los distintos materiales: papel, madera de diferentes durezas, piedra, concha, etc. Junto con los niños y frente a los distintos materiales, una vez explorados los pocos instrumentos disponibles ( dedos, clavos, palitos) había que buscar aquellos adecuados para practicar agujeros en los distintos materiales, y naturalmente, siguiendo también los modelos proporcionados por algunas actividades artesanas, se podrían encontrar los instrumentos mejores , los más adecuados para cada material examinado.

Comparando la información recogida sobre los instrumentos naturales que poseen los distintos animales observados con los conocimientos adquiridos sobre los instrumentos utilizados nos podíamos acercar mucho a las respuestas de las preguntas formuladas al principio por los niños. Puede que, tras meses de trabajo, una vez agotada la actividad, no hubiera surgido aún la respuesta a la pregunta primitiva. Si esto sucedía, perfectamente se les podía dar la respuesta que, por otra parte, abría otra interesante puerta: algunos animales no usan medios mecánicos sino sustancias químicas para relacionarse con el mundo exterior. Se hubiera podido comenzar una posterior búsqueda de todos los animales que conocemos y que utilizan sustancias químicas para agredir, para defenderse, para construir... Y se podía pasar al veneno de las víboras, a la bufonina del sapo, a la secreción pegajosa de la cigarrera e incluso al ácido de nuestro piojo.

No resulta difícil notar la gran diferencia que existe entre un procedimiento de este tipo y la satisfacción inmediata de la curiosidad de los niños producida por una rápida respuesta del profesor. La diferencia sustancial es haber elegido un recorrido largo, científico, de búsqueda e investigación, como alternativa al breve y magistral reservado al profesor. Tratemos de aprovechar este ejemplo para hacer algunas observaciones.

La prisa por dar respuestas, por cerrar puertas

El primer error que la profesora estaba cometiendo y que ha logrado evitar es el de la prisa: dedicar a un tema de estudio cualquiera el tiempo más breve posible para pasar a otra cosa, para continuar con el programa, ( en su caso se trataba más bien de comenzarlo ). En la tradición escolar, empezar un tema nuevo es siempre sinónimo de eficacia y los alumnos se hacen portavoces de ello cuando dicen orgullosos: ya hemos llegado a .... ( a los Cartagineses , al imperfecto de subjuntivo, a las divisiones con decimales, a la región de la Basilicata, a los invertebrados...). Es curioso, sin embargo, cómo en la actividad científica, empezar un nuevo tema es caso siempre un signo de inconstancia o de fracaso. El buen investigador, generalmente, dedica toda su actividad a argumentos siempre bien definidos y delimitados, operando cada vez más en profundidad en lugar de en rapidez.

Esta manera de seguir el programa con rapidez está caracterizado por el papel que tradicionalmente asume el profesor de único depositario del saber, de poseer siempre la respuesta correcta, de satisfacer rápidamente la curiosidad de los alumnos, y si ello es posible, de adelantarse incluso a sus preguntas. No sólo las indicaciones del profesor, incluso las indicaciones del libro de texto se adelantan a la curiosidad de los niños y los relegan a un papel de oyentes y “recordadores”. Por el contrario, enseñar a los niños a preocuparse más de la formulación de las preguntas , del planteamiento de los problemas que de la obtención de las respuestas es ayudarlos a recorrer el difícil pero fascinante camino del pensamiento científico. La objeción más frecuente que se le hace a esta manera de proceder es el riesgo de desarrollar sólo un pequeña parte de los programas escolares. Dicha preocupación persiste incluso cuando los mismos programas indican que todo lo que se hace en la escuela debería estar encaminado al logro de algunos objetivos en función de los cuales deberían ser valoradas las actividades, su variedad y su duración.

(...)

Emplear largos períodos de tiempo, abrir nuevas puertas y enseñar a formular preguntas

La decisión de dedicar mucho tiempo a un tema de trabajo y de estudio siempre lleva las de ganar. Esta, naturalmente, no es una regla válida sólo para las ciencias sino también para la lengua, las distintas actividades expresivas, etc. Detenerse quiere decir girar en torno a algo, afrontar un mismo argumento desde distintos puntos de vista, permitiendo a cada uno ver con sus propios instrumentos privilegiados, incorporar los nuevos conocimientos en la trama formada por lo que ya se conoce y confrontar el propio saber con el de los demás. Detenerse quiere decir también profundizar, utilizar una metodología cada vez más correcta y más cercana a la del investigador. Para el profesor, como es lógico, dedicar largos períodos de tiempo a algo significa actuar de manera que la motivación de los alumnos dure mucho tiempo sin obligarlos a tratar un tema hasta que se cansen. Ello exige la capacidad de utilizar todas la señales de interés para saber cuando es el momento de suspender o de retomar el estudio de un determinado argumento. Ello significa, por tanto, saber comprender cuándo ha llegado el momento de abrir nuevas puertas que aporten espacios nuevos, y , al mismo tiempo, nuevos incentivos para las curiosidades de los niños. (...) La respuesta del profesor sobre el molusco “agujereador” habría cerrado para siempre el tema mientras que la respuesta de la búsqueda de otros agujeros y del laboratorio de los agujeros relanzó su interés, enriqueció el procedimiento y llevó más lejos los conocimientos de los alumnos.

Francesco Tonucci i Antonella Rissotto

El text íntegre es troba publicat a:

Tonucci, F & Rissotto, A. ( ) Apuntes en torno a la didáctica de las ciencias. Kikiriki, nº 44-45, pp 56-65.